A magyar oktatási rendszer három főbűne. & Oktatás és elidegenedés.

A magyar oktatási rendszer három főbűne.

1. A hazai közoktatás az egymást eltipró versenyre, a rendszeres csalásra, a tanári megfellebezhetetlenségre és önkényre, az állandó fenyegetettségre és megfélemlítésre épül. Szellemét a poroszos tekintélyelvűség, a kulturális darwinizmus és a vadkapitalizmus szülte.

2. A tananyag az ipari forradalom korának szükségleteihez igazodik, a múlt század hetvenes éveire végleg elvesztette kapcsolatát az élő kultúrával, a gazdaság realitásaival és a diákok szükségleteivel egyaránt. A kötelező olvasmányokat a tanulók nem értik, azok nem róluk és nem nekik szólnak, az iskola tudatosan és módszeresen utáltatja meg komplett nemzedékekkel az irodalmat. Nem zajlik semmiféle felkészítés a tudatos médiafogyasztásra, a diákok nem tanulnak sem filmművészetet sem táncot, nem képesek igazodni a modern audiovizuális kultúra kihívásaihoz. A Wikipédia és az okostelefonok világában minden felkészítés és számonkérés a lexikális ismeretek felhalmozását célozza, a kreativitás és a készségek fejlesztésének rovására.

3. Nyomasztó számban dolgoznak az iskolákban olyan pszichésen és lelkileg terhelt tanárok, akik kényszerből, jobb híján lettek pedagógusok. Az erőszakos, fizikailag és verbálisan bántalmazó szociopatákról pedig szó se essék; ebben az országban szinte mindenkinek van gyerekkorából néhány rettenetes sztorija és lidérces álma arról, hogy egy tanára megveri, megszégyeníti vagy megfélemlíti őt.

A társadalom szétszakadásának kézzelfogható jele, hogy az állami óvodákból és iskolákból egyre több tehetős szülő veszi ki a gyerekét. A fizetős magániskolák világában új elit épül. Tagjainak már nem csak a Borsodban nyomorgó cigánypurdékról vagy a melósok kölykeiről nincs élményük, de minden jel arra utal, hogy a közalkalmazottak és a céges irodákban dolgozók gyermekeivel, vagyis a leendő középosztállyal sem beszélnek majd közös nyelvet.

 

Források:

 

 http://szelsokozep.com/cikk/640-a-magyar-oktatasi-rendszer-harom-fobune?fbclid=IwAR00V4azR_Yx6bbv5vxomNUEtlPuLn-Fct5NsiBgdHeGmVT5tXwDdZqV3wg

 https://relax.cafeblog.hu/2018/02/26/puzser-robert-a-magyar-oktatasi-rendszer-3-fo-bune/

A hazai közoktatás az egymást eltipró versenyre, a rendszeres csalásra, a tanári megfellebezhetetlenségre és önkényre, az állandó fenyegetettségre és megfélemlítésre épül. Szellemét a poroszos tekintélyelvűség, a kulturális darwinizmus és a vadkapitalizmus szülte.

Olvass tovább: https://embers-eg.webnode.hu/news/tenyek-erodje-a-magyar-oktatasi-rendszer-harom-fobune-oktatas-es-elidegenedes/

https://www.facebook.com/Robert.Puzser/posts/%C3%A9vtizedek-%C3%B3ta-%C3%A9l-bennem-az-a-kitart%C3%B3-%C3%A9rz%C3%A9s-hogy-a-hazai-oktat%C3%A1si-rendszer-c%C3%A9lja-/941721369237010/?hc_location=ufi 

https://www.facebook.com/Robert.Puzser/posts/httpwwwszelsokozepcomcikk640-a-magyar-oktatasi-rendszer-harom-fobune/772504769492005/ 

A hazai közoktatás az egymást eltipró versenyre, a rendszeres csalásra, a tanári megfellebezhetetlenségre és önkényre, az állandó fenyegetettségre és megfélemlítésre épül. Szellemét a poroszos tekintélyelvűség, a kulturális darwinizmus és a vadkapitalizmus szülte.

Olvass tovább: https://embers-eg.webnode.hu/news/tenyek-erodje-a-magyar-oktatasi-rendszer-harom-fobune-oktatas-es-elidegenedes/

Videó:

 

Puzsér Róbert a magyar közoktatásról:

 *(Részletek a Szabadfogás c. műsorból.)*

 

 

&

 

Mi a legnagyobb probléma a magyar oktatással?

 

_______________________________________________________________________________________________________________________

Oktatás és elidegenedés:

Mindenki egyetért azzal, hogy az oktatással igen sok probléma van. Az iskolák alulfinanszírozottak, a tanárok nem keresnek eleget, jellemző a kontraszelekció. A tanárok szerint a diákok nem eléggé motiváltak, nincs elég eszköz a fegyelmezésükre. A diákok szerint meg sok tanár rosszul tanít, önkényeskedik, és általában is túl nagy a hatalmuk. Hogy a szokásos kliséknél mélyebbre menjünk, kezdjük egy kicsit távolabbról…

Hasonlítsuk össze az oktatást és a gazdaságot a benne részt vevők szemszögéből. A fenti mondatokhoz hasonlókat írhatnánk a gazdaságról is: a munkaadók szerint a munkavállalók gyakran nem eléggé motiváltak, a munkások úgy érzik, a munkaadók önkényeskednek, stb. Azt állítjuk, hogy a hasonlóságok mélyebb oka az, hogy az elidegenedés ugyanúgy jelen van a gazdaságban és az oktatásban is.

A következőkben megvizsgáljuk, hogy mennyire alkalmazható a modern oktatásra az az elmélet, amelyet Marx felvázolt a termelésben kialakult elidegenedésről.

1. A munka folyamatától való elidegenedés.

Az elidegenedés már a termelő tevékenységen belül megmutatkozik.

„A munka a munkás számára külsőleges, azaz nem tartozik lényegéhez, hogy tehát munkájában nem igenli, hanem tagadja, nem jól, hanem boldogtalannak érzi magát, nem fejt ki szabad fizikai és szellemi energiát, hanem fizikumát sanyargatja, és szellemét tönkreteszi. Ezért a munkás csak a munkán kívül érzi magát magánál levőnek, a munkában pedig magán kívül levőnek. Otthon akkor van, amikor nem dolgozik, és amikor dolgozik, akkor nincs otthon. Munkája ennélfogva nem önkéntes, hanem kényszerű, kényszermunka. Ezért nem szükséglet kielégítése, hanem csak eszköz a rajta kívül levő szükségletek kielégítésére.”[1]

Ez az idézet ugyanúgy illik a diákokra is. A futószalag mellett a munkás nem tudja, miért kell percről percre ugyanazt a csavart meghúznia. Ehhez hasonlóan sokszor a diák sem tudja, miért kell az adott évszámot, vagy képletet bemagolnia. De még ha véletlenül tudja is, a kényszer, a nyomás ott van mind a munkásnál, mind a diáknál.

A fizikai, főként a szalag-munkánál sokszor kiüresedik az ember. Hiába nincs teljesen lekötve az elméje, nem tud teljesen elszakadni a munkájától, és közben próbálja megtalálni az értelmetlen tevékenység értelmét. A szellemi dolgozók elméje talán még jobban meg van kötve, oda van bilincselve a munka tárgyához.

A diákok helyzete ebből a szempontból természetesen inkább a szellemi dolgozókéra hasonlít. A felsőoktatásban pl. egyes szakokon egy keményebb vizsgaidőszakban odáig fajulhat a túlterheltség, hogy szinte minden ébren töltött időt tanulással kell tölteni és nincs idő máson gondolkodni, tehát a hallgatónak még a gondolata sem lehet szabad, hanem kényszerítenie kell magát, hogy folyamatosan ugyanarra a tananyagra fókuszáljon.

Természetesen sok diák már túljutott azon a ponton, hogy egyáltalán erőfeszítést akarjon tenni, az órákon is inkább ábrándozik vagy mással, pl. a mobiltelefonjával foglalkozik. Hangsúlyoznunk kell, hogy, bár a kapitalizmus fejlődésével az elidegenedés sok szempontból növekszik és mélyül, se a munkás, sem a diák elidegenedése nem lehet totális, mivel akkor megszűnne emberként létezni. (Valamennyi kreativitás azért mindig megmarad).

2. A munka termékétől való elidegenedés.

A termék nem a munkásé, hanem idegen tulajdonba, a tőkés tulajdonába kerül, annak tőkéjét alkotja áru formájában. A munkás tehát tőkét termel a tőkés számára, terméke – mint tőke – tőle független hatalomként lép vele szembe. Marx elemzésében azokkal a munkásokkal foglalkozott, akik konkrét, kézzel fogható tárgyakat termeltek. Kérdés, hogyan jelenik meg az elidegenedés ezen formája azoknál a munkásoknál, akiknek nincs olyan termékük, amelyet hazavihetnének? Az a tendencia, hogy egyre több ilyen munkás van, főleg a szolgáltató szektorban. Anélkül, hogy mélyebben belemennénk ebbe, leszögezzük, hogy amennyiben bármilyen munkás egy tőkés alkalmazottja, akkor legyen bármilyen absztrakt a tevékenysége és annak terméke, a tőkefelhalmozáshoz járul hozzá, vagyis egy vele szemben álló hatalmat szolgál. Ehhez hozzátehetjük, hogy amennyiben az állam alkalmazottja, akkor tevékenységével az állam újratermeléséhez és erősödéséhez járul hozzá, tehát egy olyan elidegenedett hatalmi struktúrát szolgál, amely uralkodik rajta.

Az oktatásban a termék a tudás, és ez a diákok tulajdonában marad, tehát első pillantásra az elidegenedésnek e formája itt nem jelenik meg. A diák nem tőkét termel,[2] és ez egy fontos különbség a munkás és a diák között.

Azonban, ha jobban belegondolunk, a termék, a munkadarab, amin éveken át dolgoznak, tulajdonképpen a saját elméjük, azaz lényegében saját maguk. Tehát a diákok elidegenedése bizonyos szempontból még mélyebb, mint a munkásé a gyárban. Saját elméjüket kell olyan, idegenek által megszabott tartalommal megtölteniük, amelyre semmi befolyásuk sincsen. Önmagukat kell idegenek képére formálniuk.[3] A munkás a termékével együtt ezt az idegenek általi megszabottságot, ezt a szolga-létet is otthagyja a munkahelyén, a diák viszont nem hagyhatja ott, hiszen épp azért tanul (ha egyáltalán tanul), hogy megmaradjon számára.

Ahogy a diák halad a tanulmányaiban, ez a befolyás-nélküliség részben enyhül: pl. mikor egyetemre megy, már eldöntheti, milyen szakra akar jelentkezni. Viszont ezzel párhuzamosan egyre szembeötlőbbé válik az a tény, hogy a tudás megszerzésének célja annak áruba bocsájtása:

„[…] az ember tulajdonságai és képességei többé nem kapcsolódnak össze egymással a személyiség szerves egységévé, hanem olyan „dolgok”-ként jelennek meg, amelyeket az ember „birtokol” és „elidegenít”, mint a környező világ különféle tárgyait.”[4]

A munkaerőpiacra való kilépéshez közeledve egyre inkább tudatosul bennük, hogy a tanulás célja önmaguk jobb „szerszámkészlettel” való felszerelése, hogy értékesebbek legyenek a munkaerőpiacon. A diákok olyan árucikkekké válnak a piacon, amelyeknek leginkább az iskolázottság határozza meg az értékét.

Ez pedig már átvezet minket a következő ponthoz.

3. Az embernek a saját ember-voltától való elidegenedése.

Mitől ember az ember? Mitől több mint az állatok? Marx szerint attól, hogy kreatív, céltudatos alkotótevékenységet, pl. tudatos termelő tevékenységet folytat. De ha ez a tevékenysége elidegenedett, akkor az ember a saját lényétől is elidegenedett.

„Az ember (a munkás) már csak állati funkcióiban – evés, ivás és nemzés, legfeljebb még lakás, ékesség, stb. – érzi magát szabadon tevékenynek, emberi funkcióiban pedig már csak állatnak.”[5] Tehát a legfontosabb emberi funkció, a termelő élet maga is a létfenntartás puszta eszközeként jelenik meg.[6]

Azt állítjuk, hogy az is az ember meghatározó tulajdonsága, hogy önmagát szinte korlátlanul képes fejleszteni, bármit képes megtanulni, megérteni, egyre magasabb szintre jutva. Az iskola kiöli a gyerekekből az erre irányuló vágyat, ezáltal már azelőtt elidegenedünk önmagunktól, hogy a munkaerőpiacra lépve áruba bocsátanánk a munkaerőnket és elidegenedett termelő tevékenységet végezhetnénk. Hasonlóan a munkához, a tanulás, a gyermek életének egyik fontos tevékenysége „nem szükséglet kielégítése, hanem csak eszköz a rajta kívül levő szükségletek kielégítésére.”[7] A tanulás is szükséges rosszá válik, amin minél hamarabb túl kell esni.

4. Mindezek közvetlen következménye: az ember embertársaitól való elidegenedése.

Ha önmagamtól elidegenedtem, világos, hogy a többi embertől is. Ha a saját élettevékenységem, emberként való működésem puszta eszköz a magam számára, akkor a másik ember tevékenysége, sőt, a másik ember maga is eszközzé degradálódik. A funkciót látom a másik emberben, egy szerepet, amit ő eljátszik, nem pedig a valóságos embert. A diák a tanárban csak a tanárt látja, és nem az embert. A tanár azt a diákot tartja többre, szereti jobban, aki jobban tanul, illetve jobban elfogadja a tanár előírásait, és alárendeli magát akaratának.

Az a mód, ahogy az iskola megszervezi a tevékenységeket, gátolja a tényleges, mély emberi kapcsolatok kialakulását. Nem önmagában azzal van baj, ha a diák felnéz a tanárra, és a tanárnak tekintélye van a diákok között. Meg kell különböztetnünk Fromm[8] nyomán a racionális és az irracionális tekintélyt. A racionális tekintély alapja – ebben az esetben – az, hogy a tanuló elismeri a tanár tudását, és megbízik benne, abban, hogy a tanár meg akarja és meg is tudja őt tanítani arra, amit ő meg szeretne tanulni. Azonban a diákok jelentős része ebben a rendszerben nem azt vagy nem úgy szeretné megtanulni, amit a tanár tanít, vagy egyáltalán nem szeretne tanulni, ezért a tanárnak irracionális tekintélyre, azaz hatalomra van szüksége a diákok felett. Szüksége van olyan eszközökre, amelyek félelmet tudnak kelteni a gyerekekben. A legalapvetőbb eszköz az, hogy az oktatási intézmények struktúrájából adódóan a tanár szabja meg a diák előmenetelét. Ez azt jelenti, hogy az irracionális tekintély intézményesült, azaz a tanár és a diák között hierarchikus jellegű viszony jött létre. Ennél fogva a diák ki van szolgáltatva a tanárnak.[9]

Ez a viszony az egyik oka annak, hogy a diák sokszor idegennek és esetleg ellenségesnek érzi a tanárt. Így ez a viszony a kommunikáció gátja lesz. Általában is igaz, hogy az ember nem mondhatja el a hierarchiában fölötte lévőnek őszintén a véleményét, különösen akkor nem, ha az a „felettese” képességeire, módszereire, viselkedésére stb. vonatkozik. Ezen felül a diák úgy érzi, hogy azért sem érdeke, hogy kommunikáljon, mert felfedheti a tananyagbeli hiányosságait, a tanár leszidhatja („Fiam, te még ezt se tudod?”), nevetségessé teheti a többiek előtt. Másrészt a tanár is bérmunkás, elidegenedett a munkájától, nincs befolyása arra, hogy kiket kell tanítania, és részben arra sem, hogy mire. Sok tanárt nem is igazán érdekli, hogy milyen problémája lehet a diákoknak. („Mit nem lehet ezen érteni?”)[10]. Az általános iskola első éveiben még több a személyes kommunikáció, jobban ismerik egymást a diákok és a tanár, de ez a felsőoktatás felé haladva negatív irányba változik.

Már az első anarchisták és a Marx előtti utópista szocialisták is felismerték, hogy ezen változtatni kell.[11] A 18. század végén Godwin azt vallotta, hogy a tanárnak nem fenyegető zsarnokként kell tanítani. Fourier azt javasolta a 19. század elején, hogy a tanár maga választhassa ki a diákjait és a diák a tanárát (nála: nevelőjét) a kölcsönös szimpátia alapján. Owen-nél az oktatási folyamat rendező és rendszerező elve a gyermek érdeklődése.[12] A fásult és érdektelen tanárok (és szülők) motiválatlan diákokat termelnek ki, akiknek oktatásába a kezdetben lelkes tanárok is belefásulnak, még akkor is, ha csak az osztály egy része lesz fegyelmezetlen és érdektelen.

A munkásokhoz hasonlóan a diákokat is szembeállítja egymással a köztük levő verseny. Az osztály nem lesz valódi közösség, mivel a diákoknak nem igazán érdekük, hogy társaikon valóban megpróbáljanak segíteni. Ehelyett egójuk és státuszuk erősítésére törekszenek, hogy felülkerekedjenek a többieken. Ez különbözőképpen nyilvánulhat meg, mely többnyire az osztály értékrendjétől függ. Egy „jól tanuló” osztályban (ahová inkább a tehetősebbek, vagy értelmiségiek csemetéi járnak) a gyerekek az egójukat úgy próbálják meg erősíteni, hogy minél jobb eredményeket igyekeznek elérni, és kiközösítik azokat, akiknek gyengébb a teljesítménye. Egy „lumpen” osztályban épp ellenkezőleg: aki hajlandó lenne tanulni, azt közösítik ki. Itt sokszor az egész osztály „rossz tanuló” lesz. Szubkulturális, vagyoni és egyéb tényezők mentén is sokszor alakulnak ki klikkek az osztályban.

„A versengés, az eredmények hajszolása és a jobb jegyekért folyó harc közben a diákok nemcsak társaiktól idegenednek el. Elidegenednek saját belső kíváncsiságuktól, és attól az érzéstől is, amelyet önérzetük növekedésének nevezünk, ami új ismeretek értelmes felfedezése közben jön létre.”[13]

A domináns kultúrától eltérő (szub)kultúrákból, kisebbségekből, a társadalmi hierarchia alján lévő néprétegekből származó gyerekek nagyobb fokú elidegenedettséget érzékelnek az iskolában, mivel az ottani kultúrát, szabályokat, a használt kifejezéseket kevésbé értik. Ebben a cikkben azonban nem erre, hanem arra a struktúrából származó elidegenedésre szeretnénk koncentrálni, ami minden diákot érint.

További párhuzamok:

A munkahelyeken a tulajdonosok, illetve azok képviselői általában diktatórikusan határozzák meg, hogy mikor, kinek, milyen feladatot kell végrehajtania. Ehhez hasonlóan az oktatásban a tanári kar (és rajtuk keresztül az állam) diktatórikusan határozza meg, hogy mit kell tanulni, és mikor. Az oktatás egyre inkább futószalagszerű. Abszurd az a feltételezés, hogy minden egyes diáknak ugyanarra van szüksége, ugyanaz iránt érdeklődik, ugyanarra fogékony,[14] mi több, ugyanannyi (pl. 45) perc alatt fárad el! Már a 19. század elején felmerült, hogy nem így kellene tanítani. „A tantermi oktatás ne legyen szokványos és merev, hanem figyelje meg a tanító, hogy tanítványai, vagy saját maga mikor fáradnak bele a tantermi oktatásba, és akkor váltsák fel jó időben a szabad ég alatt, vagy rossz időben fedett helyen végzett testgyakorlattal, esetleg zenei foglalkozással.”[15] A legtöbb oktatási intézményben a diákot azóta sem emberként kezelik, hanem munkadarabként. (Nem azt állítjuk, hogy a tanár szubjektíve nem tartja embernek a diákot, hanem, az intézményrendszer objektív logikájáról beszélünk.) Ahogy a konzervdoboz halad a futószalagon, mindegyikbe ugyanannyi anyagot kell tölteni, ugyanannyi idő alatt. A diáktól azt várják el, hogy a konzervdobozhoz hasonlóan ne akarjon mást, ne legyenek igényei, fogadja be azt, amit a „szakemberek” előírnak.[16] Ha a futószalagon haladó alkatrész nem felel meg az előírásoknak, akkor selejtnek minősítik. Az alap- és középfokú oktatásban a különböző tárgyakban való előrehaladás egymáshoz kötött. Hiába kiemelkedő valaki az egyik tantárgyban, ha a másikból megbukik, évet kell ismételnie, mintha selejt lenne, akármilyen unalmas számára az, amit már megtanult korábban a többi tárgyból.

Az iskola hatására az ember már gyermekkorában megszokja a specializálódott intézményektől, a szakértőktől való a függést, kliensi viszony alakul ki.[17]

A tőkések monopolizálják a termelést, alapvetően a termelőeszközök magántulajdonán keresztül. Az iskola monopolizálja a tanítást: elsősorban a tanulásra szánt időt és csak másodsorban az erőforrásokat, a tanulás eszközrendszerét (oktatási anyagok, szemléltetési eszközök). A diák annyit ül az iskolában, és esetleg annyit kell tanulnia otthon, hogy ezen felül már nem sok kedve, energiája marad tanulni. Tanulhatna – jóval többet, mint most – más diákoktól, más felnőttektől. Mindenkitől azt, amihez az adott személy ért. Tanulni és tanítani is öröm. Ugyanúgy, mint ahogy alkotni is az. De más munkákhoz hasonlóan a tanulásra és a tanításra is igaz: ha állandóan ugyanazt kell elvégezni, ráadásul elidegenedett, felülről vezérelt formában, akkor robottá, szenvedéssé válik. A tanárok nem égnének ki, és nagyobb odaadással, lelkesedéssel tanítanának, ha nem kellene állandóan tanítaniuk, mert a diákok sokszor nem tőlük tanulnának, hanem mástól, akik nem „hivatásos” tanárok; tehát a tanítás nem lenne monopolizált. Jelenleg ez már csak azért is nehezen menne, mert az iskola meghatározza és eltorzítja a tanulással és tanítással kapcsolatos fogalmainkat,[18] rögzíti a lehetséges módszereket és szelektál közöttük. A kapitalizmus a munkával és általában az emberi tevékenységgel kapcsolatos fogalmainkat is eltorzítja.

A diákok tanulással kapcsolatos motivációi.

Vizsgáljuk meg elidegenedés szempontjából azt, hogy mi okból és milyen célt követve tanulnak a diákok. A tanulás egyik formája a mintakövetés, de mivel ez természetesnek vehető, és már kisded korban megjelenik, ezért most nem ezt vizsgáljuk.

· A gyerekek (és általában az emberek) az önképük, és a mások által róluk alkotott kép (nárcisztikus) javítására törekszenek, nemegyszer azért, hogy az egójukat hizlalják, saját magukat a másik fölé helyezzék. Ez pl. versenyszellemben, sznobizmusban[19] nyilvánul meg. Ez nem csak a jelenre, hanem a jövőre is irányul: sok gyerek arra vágyik, hogy felnőtt korára magas társadalmi státusza legyen, és magas szinten fogyasszon. Előfordul, hogy konkrét vagy absztrakt példaképet választanak maguknak, egyre inkább azok közül, akiket a média sikeresnek tüntet fel.

· Sok munkahelyen nem a valódi tudás számít, hanem hogy a munkavállaló megfelelő bizonyítványokkal rendelkezzen, amik tanúsítják, hogy a megfelelő időt eltöltötte az intézményekben, és engedelmesen végrehajtotta az előírt feladatokat. Az intézményekben nem elsősorban tudást, hanem egyfajta „látványosságot” állítanak elő. Azaz a tudás reprezentációja fontos, és nem a tartalom, nem a személyes fejlődés. Sokszor a mennyiségi mutatók számítanak, és nem a minőség. Meg kell lennie a megfelelő mennyiségű pontszámnak, oldalszámnak, cikknek, kreditnek. Ezt úgy tekinthetjük, mint intézményi szintű elidegenedettséget, amely a bürokrácia alapvető tulajdonsága. Ez a fajta intézményrendszer majdhogynem rákényszeríti a tanulót, hogy elidegenedett, külsődleges célokért (egyfajta látványért, spektákulumért)[20] tanuljon.

· A diákok szoronghatnak a jövőtől, a felnőttkori munkanélküliségtől, ill. az alacsony státusztól. Az intézményrendszer bűntudatot kelt azokban, akiknek nem sikerül teljesíteni az elvárásokat. A gyerekek úgy érzik, ők a bűnösök, ha nem sikerül, és megérdemlik, hogy szegények legyenek. Emellett igen gyakran félnek a tanártól és a szülőktől: attól, hogy leszidják, megbüntetik őket. Másfelől szeretnének kedvében járni a tanárnak/szülőnek. Ez utóbbi pozitívabb, amennyiben nem a szorongás, hanem az öröm jellemzi a tevékenységet. Ha a szülő elfogadja és támogatja a gyereket, nem a teljesítményétől vagy a sikerétől teszi függővé a szeretetét, akkor az öröm lehet a domináns és nem a szorongás. Ez persze jobb a gyereknek, ugyanakkor önmagában ez még mindig külső, elidegenedett motiváció.

· A felnőttek többnyire azt az értékrendet közvetítik a gyerekek felé, miszerint a tudás érték, egy jó szakembernek értenie kell a szakmájához stb. Sok esetben, főleg támogató szülői környezetben, a gyerek ezt internalizálja, tehát személyiségének részévé válik. Minél inkább tényleg saját belátáson alapul ez a motiváció, annál kevésbé elidegenedett. Viszont, ha pusztán ezért tanul a diák, a tanulás még mindig csak eszköz marad.

· Ha erős a tárgy iránti valóságos érdeklődés, akkor a tanulás önmagában is örömet okoz, önmagában is cél, és szükségletet elégít ki, tehát ez a motiváció a legkevésbé elidegenedett. Az iskola sokszor rombolja a valóságos érdeklődést, pl. azzal, hogy kényszert alkalmaz,[21] különösen, ha félelmet kelt. Persze egy-egy jó tanár jó módszereket alkalmazva ellensúlyozhatja ezt.

· Gyerekkorban sokszor megvan az a vágy, hogy segítsünk másokon, akik fontosak számunkra. Sok gyerek pl. azért tanul, mert állatorvos, vagy orvos szeretne lenni, hogy enyhítse mások szenvedését. Kivételes esetekben az egyén érésével ez odáig eljuthat, hogy az egész társadalomért, az egész emberiségért szeretne tevékenykedni. Ez egy magas szintű motiváció, de a kapitalista rendszer ezt általában elnyomja.[22]

Minél tehetségesebb, minél jobb tanuló valaki, annál többet megért a tananyagból, és általában több örömöt okoz számára a tanulás. Másfelől a jobb tanulókat is sújtja a szorongás, a magasabb elvárások, a verseny- és teljesítménykényszer miatt. A maximalizmusuk mögött gyakran kényszeres szorongás áll, így ők is épp úgy szenvedhetnek az iskolarendszertől, mint a rosszabb jegyeket kapó társaik.

Fogyasztás és oktatás:

A munkás a munkaideje alatt termel, a munka után pedig fogyaszt, ezek időben elkülönülnek egymástól.[23] Nem csak a termelése, hanem a fogyasztása is elidegenedett. Utóbbit itt nincs mód részletesen elemezni, csak néhány vonatkozást említünk. A kapitalista társadalom nézőpontjából a fogyasztás egyik célja a munkaerő újratermelése, tehát, hogy a munkás képes legyen profitot termelni. A másik, ugyancsak fontos célja, hogy elfogyassza a megtermelt javakat, hogy a tőkés a profitot realizálni tudja. Ehhez szorosan kapcsolódik, hogy, bár a munkásosztály termeli meg azokat a javakat, amiket elfogyaszt, de a tőke parancsnoksága alatt, elidegenedett módon termeli meg, vagyis a munkásnak nincs közvetlen befolyása arra, hogy mit és hogyan termeljenek, azaz hogy milyen termékek közül lehessen választani. Sőt, a fogyasztónak általában információja sincs arról, ki és hogyan termeli az árukat, és ez a termelés milyen hatással van az ott dolgozó munkásokra vagy pl. a környezetre. A tőke által előregyártott és csomagolt árucikkeket tesznek eléje, mint az abrakot az igavonó barom elé, még ha kevésbé korlátozott is a választék.

A javak egyre nagyobb része a tőke, ill. a tőkés társadalom által mesterségesen generált szükségleteket elégít ki, illetve a tényleges szükségleteket torz, hamis, káros módon elégíti ki, gondolunk például a „junk food”-ra vagy a tudatformáló ipar termékeire.[24] A tanulással kapcsolatban felsorolt elidegenedett motivációk jó része itt is megjelenik. Aki nem fogyaszt „megfelelően”, az társadalmi pozícióért, dominanciáért, partnerért folyó versenyben alulmarad. Sőt, nem fogadják be a többiek, ha nem megfelelően öltözött, nincs mobiltelefonja, stb. Az egyén szempontjából végső soron azt lehet mondani, hogy a közösségtől, a többi embertől való elidegenedettség, a valódi szeretet hiánya miatt az egyénben egy űr keletkezik, aminek kitöltésére próbálkozik különböző pótcselekvéseként végzett fogyasztással, szórakozással. Ezzel elterelheti önmagáról, a szorongásáról a figyelmét. Ha nem tenné, nem biztos, hogy el tudná viselni a benne egyre inkább erősödő szorongást.

Tehát a munkás még szabadidejében is a tőke alkatrészeként funkcionál, még akkor is, ha sokkal nagyobb a szabadsága, az autonómiája a fogyasztás, mint a termelés folyamán.

A diákok kívülről nézve fogyasztók, a szakértők és tanárok által szolgáltatott tananyagot, mint látványosságot fogyasztják. Ugyanakkor termelők is, a saját tudásukat, illetve saját magukat mint munkaerő-árut termelik. Azonban a munkásokkal ellentétben náluk ez egyetlen tevékenységként jelenik meg, tehát az elidegenedés két fajtája egyszerre van jelen.

Strukturális hibák az oktatásban:

1. Az elmélet és a gyakorlat szétválasztása. Az elmélet általában jóval hamarabb következik a tananyagban, és nagyobb hangsúlyt fektetnek rá. A gyerekek megtanulják a matematikai műveleteket, bonyolult egyenletek megoldását, de azt, hogy ez mire jó, jobb esetben évekkel később tudják meg, rosszabb esetben soha. Vagy pl. biológiából számtalan apró részletet kell tudni, de sokszor olyan alapvető dolgokat sem tanítanak meg, hogy mi zajlik egy szülésnél. Így sok nő azt se tudja harminc évesen, közvetlenül a szülés előtt, hogy a méhlepényt is meg kell szülni, nem csak a babát.[25]

2. Az anyag leadásának és számonkérésének szétválasztása. A kommunikáció két iránya elkülönített, különösen a felsőoktatásban. Amikor a felelésnél vagy a vizsgán kiderül, hogy valamit nem ért a diák, már késő. Ez növeli a szorongást, a lámpalázat, stresszt. Hogyha folyamatos lenne a kétoldalú kommunikáció (ami nagy osztálylétszámnál természetesen csaknem lehetetlen), akkor nem is lenne szükség vizsgára, témazáróra stb.

3. A szerepek (tanár-diák) merev szétválasztása. Ha nem előre rögzített elemek futószalagszerű oktatása történne, ha a diákok tényleg érdeklődnének, utánanéznének és kérdezgetnék a tanárt, a tanár is többet tanulhatna tőlük,[26] mint most; kevésbé lenne unalmas, monoton számára az oktatás. Az előző ponthoz is szorosan kapcsolódva hangsúlyozzuk azt, hogy a folyamatos, kétoldalú információáramlás, az azonnali visszacsatolások (ami jelenleg igencsak csökevényes) nagyban növelnék a hatékonyságot. Alapvető lenne, hogy a tanár folyamatosan lássa, hogy hol tartanak, mit fogtak fel eddig a diákok, és ehhez igazítsa, (ill. igazítsák közösen) az oktatás további menetét. De az is fontos, hogy a diák folyamatosan tisztában legyen azzal, ő maga hogyan fejlődik, tényleg megértette/elsajátította az anyagot, illetve mik a kérdéses pontok. Tehát nem az a lényeg, hogy a tanár értékítéletet alkosson, azaz osztályozzon.

4. Az egyes tantárgyak túlzott szeparálása. Pl. amikor a diákok matematikát tanulnak, nem mondják meg, hogy az mire jó, részben azért, mert a tanár sem tudja. Sokszor a tanárok azzal sincsenek tisztában, hogy a rokon tantárgyakból mi az anyag, és abban épp hol járnak. Például amikor a Bánk bán-t veszik irodalom órán, nem biztos, hogy történelem órán eljutottak már a magyar középkorig.

Hogyan élik meg mindezt a diákok?

Egyre több lehetőség van az idő eltöltésére (pl. számítógépes játékok). Milliárd-dolláros iparágak versengenek a fogyasztók kegyeiért. Lehet válogatni közöttük, így ezekhez képest a tanulás természetszerűleg egyre unalmasabbnak tűnik, az időért folyó versenyben egyre inkább alulmarad.[27] A gyerek megtanulja, hogy a tanulás unalmas, vagy éppen nehéz és gyötrelmes, igen gyakran frusztráló. Amikor csak lehet, kerülni fogja a tanulást, és nem csak szabadidejében, hanem még a tanórán is szórakozni próbál. Részben emiatt, részben a fentebb említett okok miatt nehéz lesz számára elsajátítani az anyagot, és jó teljesítmény nyújtani, ami igen gyakran szégyenérzethez,[28] szorongáshoz, nem egy esetben depresszióhoz vezet. Ez zömmel akkor van így, ha a családbeli viszonyok is az átlagnál elidegenedettebbek, a szülők nem biztosítanak támogató hátteret. Kialakulhat egy általános érdektelenség, amely a saját életére is vonatkozik. Ezt úgy is fel lehet fogni, mint az adott ember önmagától való elidegenedésének átütő erejű megnyilvánulását. Sokan önpusztításba kezdenek: pl. kábítószer-, ill. alkoholfüggőek lesznek stb.

A diákok egymás közötti, valamint a diákok és tanárok közötti elidegenedettsége miatt sok diák elszigeteltnek érzi magát (nem csak érzi: ténylegesen elszigetelt, de az egyén a valóságosnál totálisabb elszigeteltséget érezhet). A kiközösítettekben felerősödik a szégyen, a harag, a bosszú és a gyűlölet érzése. Ez aztán destruktivitásban nyilvánulhat meg, az iskolai lövöldözések ennek szélsőséges példái.[29] Ha a gyerek egyáltalán nem mutat ilyen tüneteket, akkor is előfordulhat, hogy a futószalagszerű, engedelmességre nevelő oktatás (a tekintélyelvű családdal, a hadsereggel és más intézményekkel karöltve) olyan embert termel ki, aki parancsra bármilyen szörnyűséget képes elkövetni, vagy éppen saját maga ellen fordul.

Sajnos nem elég gyakran, de előfordul, hogy a diákok eljutnak a konstruktív lázadásig. Összefoghatnak, szervezkedhetnek, fellázadhatnak akár a tanárokkal is összefogva, és ezzel lépéseket tesznek afelé, hogy az elidegenedést csökkentsék, meghaladják. A diáklázadások elemzése szétfeszítené ezen írás keretét, ezért itt nem vállalkozhatunk rá.

A fentiek lehetséges okai:

A kapitalizmusban a termelés alapvető mozgatórugója a profit. Ezt úgy lehet növelni, hogy a termelékenységet növelik, tehát a lehető legkevesebb anyagi ráfordítással a lehető legtöbb terméket állítják elő. Ez a logika jelenik meg egyre inkább az oktatásban.[30] Különösképpen a mai felsőoktatásban, ahol csoportösszevonások, és igen nagy létszámú előadások zajlanak. Néhány éve pl. az egyébként elég gazdag Bécsben voltak diákmegmozdulások,[31]. A szakmai oldalról megfigyelhető egy nyomás afelé, hogy pl. kisebb csoportokban/osztályokban folyjon az oktatás, ám költséghatékonysági okokból a tendencia inkább ellentétes, főleg válságos időszakokban.

Sok pedagógiával foglalkozó szakember már régóta hangoztatja, hogy a jelenlegi oktatási módszerek nagy része (különösen az ún. frontális oktatás) teljesen elavult, és egyáltalán nem hatékony, vagy pedig csak az esetek egy kisebb részében lenne célszerű használni ezeket. Igen sok diák gyakorlatilag semmit sem tanul az órákon, mással foglalkozik gondolatban, vagy egyszerűen kikapcsol. Ezek az oktatási módszerek egyrészt okai, másrészt okozatai is az elidegenedésnek. Ahogy fentebb leírtuk, főleg a nagy létszámú előadásokon nincs valóságos kétoldalú kommunikáció, a tanár nem lesz tudatában annak, hogy mennyire rossz ez a módszer (a legtöbb tanár azt hiszi magáról, hogy jól tanít), másrészt, mivel ő egy elidegenedett bérmunkás, sokszor nincs motivációja arra (és a felette lévő hierarchia sem támogatná), hogy javítson a módszerein. Egy-két ember úgysem tudja azokat a nagyméretű változásokat végrehajtani, amik szükségesek lennének.

Egyesek (pl. Chomsky[32]) szerint a következő két irányzat küzdelme figyelhető meg:

Gyerekközpontú szemlélet: az oktatásnak az a feladata, hogy segítse a diákot az önálló gondolkodásban és véleményalkotásban, fejlessze kreativitását és egyéni képességeit az érdeklődésének megfelelően, illetve megmutassa, hogy hogyan kell önállóan tanulni.

Eredményközpontú szemlélet: az oktatás célja, hogy a diák sajátítsa el a megfelelő információkat, tudást, képességeket. A diák tanulja meg elfogadni a külső fegyelmet, a tekintély által kijelölt célhoz próbálja meg a legjobb eszközt megtalálni, és ne a célt kérdőjelezze meg, tanuljon meg beilleszkedni.

Véleményünk szerint lehet ugyan, hogy az angolszász országokban domináns ez a küzdelem, de itt marginális, mivel az első irányzatnak nincs effektív befolyása, csak elszigetelten van jelen. Sok magyar szerint a liberalizmus hatására az eredményközpontú szemlélettől túlságosan eltávolodtunk, és átestünk a ló másik oldalára, most már mindent szabad a gyerekeknek… Reméljük, aki az írásunk eddigi részét elolvasta, látja, hogy ez csak a felszín.

Természetesen vannak alternatív iskolák (mint pl. a Waldorf[33]), amelyek megpróbálnak megfelelőbb, gyermekközpontúbb oktatási módszereket használni, és néhány tekintetben jobb oktatást nyújtanak. Azonban a problémák gyökere nem elsősorban az oktatási módszerben, hanem a társadalom elidegenedettségében keresendő. Például az egész társadalom át van itatva versenyszellemmel, önzéssel, (konzum)hedonizmussal. A gyerek látja, hogy a szülő többnyire nem azért megy a munkahelyére, hogy értékes, izgalmas alkotómunkát végezzen, hanem, hogy pénzt keressen. Nem a belső fejlődés az érték, hanem az, hogy be tudjon illeszkedni a rendszerbe, és pénzt tudjon keresni. Másik példa, hogy az egész társadalomban defektes a kommunikáció, sok gyerek nem tud őszintén beszélni a szüleivel, a baráti társaságokban is gyakran felszínes fecsegés folyik, és a mély problémákat, a tabutémákat nem is érintik. Nem csak az iskolában, nemcsak a munkahelyeken, hanem az összes állami vagy privát intézményben igaz, hogy a hierarchikus struktúra káros a kommunikációra, és ezáltal az emberi kapcsolatokra, az emberek fejlődésére.

A jelenlegi oktatási rendszer egyébként igen rossz hatékonysága miatt a tőkések egyéni profitérdekeinek sem felel meg, sőt akadályozza a kapitalizmus fejlődését. A gazdaságban a tömegtermelés korábban elképzelhetetlen mértékben növelte az adott idő alatt megtermelt áruk mennyiségét. Az oktatásban azonban úgy tűnik, a tömegtermelés logikája nem, vagy csak látszólag működik (nem véletlen, hogy magántanár még mindig sok van, egyéni kisiparos pedig egyre kevesebb). Az emberi tudás egyre fontosabb termelőerő, tehát az oktatás nem megfelelő hatékonysága gátolja a termelőerők fejlődését.

Alternatívaként csak utalunk arra, hogyan lehetne meghaladni a tömegoktatás és az egyéni oktatás ellentétét: egyéni vagy kis csoportban történő tanulással, szükség esetén tanári segítséggel, tömegesen előállított, korszerű, interaktív oktatási segédeszközöket felhasználva.

Persze nem csak az oktatás módszerével és megszervezésével, hanem tartalmával is problémák vannak, még a kapitalizmus nézőpontjából is. A diákok sokszor olyan életidegen dolgot tanulnak, aminek munkájuk során sosem veszik hasznát. A többség, különösen a közoktatásban többet tanul pl. az ókori és középkori történelemről és irodalomról, mint a civilizáció technológiai alapjairól, az ipar működéséről, akár közgazdasági, akár technikai nézőpontból, vagy említhetnénk a pszichológiát vagy a szociológiát is, mint alsó és középfokú oktatásból szinte teljesen hiányzó területeket. Ennek egyik oka a bürokrácia, pl. az akkreditációs bizottság lassúsága és tehetetlensége. Emellett sok embernek (pl. egy ókortörténeti vagy régi magyar irodalom tanszéken dolgozóknak) egzisztenciális érdeke, hogy fennmaradjon a kialakult, megcsontosodott oktatási struktúra, mert különben megszűnne az állásuk. Nem minden alap nélkül úgy érzik, bármilyen változtatással ők csak rosszul járhatnának; és valóban, a kapitalizmusban senki se garantálhatja ennek ellenkezőjét. Emiatt arra törekszenek, hogy legitimálják a fennálló struktúrát. Ennek érdekében a már így is meglévő nacionalista érzelmeket tovább gerjesztve nyomást gyakorolnak a döntéshozókra[34].

A középkori/kora újkori (pl. reformkori) nemzeti történelem és irodalom túlhangsúlyozása azzal is magyarázható, hogy az állam érdeke a nacionalizmusra nevelés, tehát annak a szemléletnek a terjesztése, hogy mi, magyarok (franciák, spanyolok stb.) egy összetartozó közösséget alkotunk, és a külső fenyegetésekkel szemben érdemes összefogni.[35] Ugyanis az oktatásban – mint ahogy azt már nagyon sokan leírták – nemcsak a (szakmai) tudás átadása a cél, hanem a nemzetállamhoz való lojalitás kialakítása,[36] illetve az is, hogy megszokja a gyerek, hogy engedelmes csavarként működjön egy gépezetben, vagy legalábbis azt, hogy mások osztják be az idejét. Sok diák, főleg a gettó-jellegű iskolákban, olyan kevés tudást sajátít el, hogy csak ez utóbbi funkció teljesül többé-kevésbé.

Tehát, a tradicionális témák[37] (pl. középkori irodalom) és a modern ismeretek (pl. technológia) közötti szembenállás inkább azon két szükséglet összeütközésének tekinthető, hogy lojális és engedelmes alattvalók (ún. állampolgárok) szükségesek az állam számára, illetve szakképzett munkaerő a tőkések számára. Természetesen létezik egy olyan nyomás a tőke, főleg a nemzetközi nagytőke részéről afelé, hogy jobban alárendeljék az oktatást a módosuló munkahelyi és gazdasági elvárásoknak (végeredményben a profitérdekeknek) a modern témák előtérbe helyezésével. Ez egy olyan szembenállás a két irányzat között, amit a jelenlegi társadalmi rendszerben nem lehet feloldani.

Hosszú és bonyolult folyamat volt, amíg az állam és a tőke a jelenlegi állapotúra (de)formálta az oktatást. Ezen folyamat a dinamikájának feltárása és kifejtése jelenleg meghaladja a lehetőségeinket. Most csak egy momentumra utalnánk, a hírhedt poroszos iskolarendszer bevezetésére.

„A standard (porosz) tanuláselmélet diadalútja 1811-ben kezdődött, amikor Wilhelm von Humboldt, aki […] rendet akart tenni: Azt szerette volna, ha minden tanár tervszerűen működik. Ehhez találta ki eszköznek a mechanikus (standard) tanítást, amely, azt állítja, hogy […] a végtelen ismételgetésekből, a kényszerek hatása alatt elvégzett gyakorlatokból keletkezik valami hasznos a gyerekek agyában. Humboldt-ot 1811-ben kinevezték porosz kultuszminiszternek. […] bevezette a mechanikus tanítási módszert minden tanárra és minden gyerekre. Ez a tévtan azért terjedt nagy sebességgel el, mert alkalmas volt szolgálni egy célt: egy központilag irányított állami iskolarendszernek segített a lakosság fegyelmezésében, amire a kialakuló ipari társadalomnak szüksége volt. Humboldt tevékenysége így kiterjedt az egész világra.”[38]

Itt kell feltennünk a kérdést: vajon a tanár és a diák szembenállása hasonlóan antagonisztikus (azaz kibékíthetetlen), mint a tőkés és a munkás szembenállása? A tanár funkciója az, hogy adjon a diáknak valamit (tudást, képességeket), még akkor is, ha megkérdőjelezhető ezeknek hasznossága. A tanárt nem hajtják objektív erők a diák „kizsákmányolására”, nem jelenthető ki, hogy a diáknak egyértelműen káros lenne, ha elsajátítja a tanár által átadott/megkövetelt anyagot. A szembenállás abból következik, hogy a diák nem feltétlen akarja megtanulni, amit előírnak neki, ezért szükséges a hierarchikus viszony. A tőkésnek viszont az az objektív érdeke, hogy minél jobban kizsákmányolja a munkást (az alacsony profitrátájú cégeket kiszorítják a versenytársaik) és kizárja őt a tulajdonból (mert így tudja kizsákmányolni), ezzel szemben a tanár valójában nem érdekelt abban, hogy a tanulót kizárja a tudásból.[39] Tehát, hogyha a tanár-diák viszonyt önmagában tekintjük, akkor nincs antagonizmus. Azonban, ha nem vonatkoztatunk el a társadalmi valóságtól, azaz attól, hogy a tanár egy olyan intézményrendszer képviselője, amelynek funkciója az, hogy engedelmes fogaskereket neveljen a diákból, azaz elidegenítse önmagától is, akkor arra a következtetésre juthatunk, hogy szembenállásuk antagonisztikus. Véleményünk szerint azonban ekkor sem a tanárral, hanem az a kapitalizmus szerves részét alkotó intézményrendszerrel van feloldhatatlan ellentétben. Ugyanis a tanár felismerheti, és szabotálhatja az intézményrendszer eme funkcióját, és mintegy szövetséget köthet a diákokkal.

Összefoglalva: a kapitalizmusban a munkahelyek létrejöttének és a termelésnek nem a dolgozó kreativitásának kibontakoztatása a célja, hanem a profit, ill. a közszférában az állam megfelelő működése. Ehhez hasonlóan az iskolának sem az a célja, hogy a gyerekek jól érezzék magukat, illetve valamiféle „öncélú” fejlődésen menjenek keresztül, hanem, hogy a profittermelés számára megfelelő, alkalmazkodó emberanyagot, lojális állampolgárokat hozzon létre. Ilyen szempontból a gazdasági termelés és az oktatás hasonlóan működik. Mint minden felülről szervezett társadalmi intézményben, nem az egyén szükségleteinek kielégítése a cél, hanem a lehető legnagyobb profit termelése, az elit hatalmának fenntartása. Ez az alapja az elidegenedés újratermelődésének, tehát az oktatás problémáinak is, bár megjegyezzük, hogy az állam, a magántulajdon, a csereérték stb. létezése maga is az elidegenedés következményeinek és megnyilvánulásainak tekinthetők.

*( Újraszerkesztve:  2018.április 2. )*

***

Jegyzet:

[1] Karl Marx, Gazdasági-filozófiai kéziratok 1844-ből, Kossuth, 1977, 97.

[2] A munkás (és a munkássá váló diák) tudása a munkás számára nem tőke, ezt legfeljebb a kapitalista ideológus-közgazdászok állítják. Az ilyen állításoknak az az ideológiai funkciója, hogy mindenkit tőkésként állítva be, elkenjék az osztályellentéteket, ill. a kapitalizmust természetesnek, meghaladhatatlannak állítsák be, hiszen ha mindenkinek van valamilyen tudása, akkor mindenki tőkés és az emberiség nem létezhet tőke nélkül.

[3] Jól illusztrálja ezt az átlag közgazdász hallgató: egyre kevésbé tud elvonatkoztatni a pénzközpontú, haszonelvű világszemlélettől.

[4] Lukács György, Történelem és osztálytudat, Magvető, 1971, 344.

[5] U.o.: 98.

[6] Más megközelítésben: „A fejlett ipari civilizáció rabszolgái szublimált rabszolgák, de rabszolgák; mert a rabszolgaságot »nem az engedelmesség, nem is a keserves robot, hanem a merő eszköz-lét státusa, az embernek dologgá degradálódása« teszi.” In: Francois Perroux, La coexistencie pacifique, 600. Idézi: Herbert Marcuse, Az egydimenziós ember, 55.

[7] U.o.: 98.

[8] Lásd pl.: Erich Fromm, Az önmagáért való ember, Az etika pszichológiai alapjainak vizsgálata, Napvilág, 1998, 18.

[9] Előfordul, hogy a tanár is kiszolgáltatott a diákoknak, de szinte sohasem egyetlen tanulónak, hanem diákok egy csoportjának. Ez elsősorban akkor következhet be, ha olyan diákokkal kerül szembe, akik megfegyelmezéséhez nincs elég eszköze, mivel nem érdekli őket sem a buktatás, sem az eltanácsolás stb.

[10] Természetesen vannak olyan tanárok, akikre ez kevésbé igaz, akik lelkiismeretesek próbálnak lenni, felkeltik az érdeklődést a tananyag iránt, le tudják kötni a diákokat.

[11] Már a felvilágosodás korától fogva egyre többen ismerték fel, hogy ezen változtatni kell. A korai példák egyike a 18. század közismert francia gondolkodója, Jean-Jacques Rousseau, aki - noha a tömegek nevelését elvetette – „Emil, avagy a nevelésről” című munkájában megfogalmazta, hogy a gyermeket nem szabad túlterhelni és nincs szükség tervszerű oktatásra sem.

[12] Pataki Ferenc, Az utópista szocializmus pedagógiája, Tankönyvkiadó, Bp., 1961.

[13] Ingrid Rose, Az iskolai erőszak, Tanulmány az elidegenedésről, a bosszúról és a jóvátételről, Oriold és Társai, Bp, 2010.

[14] Pjotr Kropotkin: „Miért nem látjuk be végre, hogy 8 millió tanuló 8 millió különböző képességet reprezentál!” in: Mikonya György, Rend a rendetlenségben, ELTE Eötvös Kiadó, 2009, 80.

[15] Owen, Nevelés és társadalom, I. kiad, in Pataki Ferenc, Az utópista szocializmus pedagógiája, Tankönyvkiadó, Bp., 1961.

[16] „Az ember sem objektíven sem a munkafolyamathoz való viszonyulásának során nem úgy jelenik meg, mint annak tulajdonképpeni hordozója, hanem mechanizált részként illesztődik bele egy mechanikus rendszerbe, amit már eleve készen talál, mint tőle teljesen függetlenül funkcionálót, s aminek a törvényszerűségeibe akaratának teljes feladásával bele kell illeszkednie.” (Lukács György, Történelem és osztálytudat, Magvető, 1971, 328).

[17] Ivan Iljics, Deschooling Society (A társadalom iskolátlanítása), 1970.

[18] Ez az antikapitalista mozgalomra is hatással van, sokan pl. viszolyognak attól, hogy komolyabb szövegeket olvassanak.

[19] Az egyik legnevesebb anarchista pedagógus és iskolaalapító, Ferrer a 19-20. század fordulóján úgy gondolta, hogy minden erőfeszítés a győzelmet biztosító jó osztályzatok elérésére irányul, és így a gyermek lelkében, erkölcsében leginkább a hiúság és az egoizmus érzése fejlődik ki. In: Mikonya György, Rend a rendetlenségben, ELTE Eötvös Kiadó, 2009, 150.

[20] Guy Debord, A spektákulum társadalma, Balassi Kiadó.

[21] Már Godwin is figyelmeztetett erre. Lásd: Mikonya György, Rend a rendetlenségben, ELTE Eötvös Kiadó, 2009, 35.

[22] Kivéve talán a korlátozott, kizárólag érzelmi alapú segíteni akarást, amely teljesen nélkülözi a globális látásmódot. Pl.: naponta tízezrek halnak éhen, vagy, mert szennyezett vizet isznak, de ez pusztán egy statisztika, nem sokan foglalkoznak vele. Ha viszont a média mutat be egyetlen szenvedő gyereket vagy állatot, az felkavarja az embereket.

[23] Természetesen a termelő folyamat mindig fogyasztás is egyben, pl. energia és nyersanyagok, de ez nem a munkáshoz tartozik, hanem magához a termeléshez.

[24] Általánosan is igaz, hogy a kapitalizmus áruvá silányítja a műveltséget és a művelődés eszközeit, mint ahogy azt Clara Zetkin is megjegyezte már 1904-ben, lásd: Pataki Ferenc, A nemzetközi munkásmozgalom pedagógiai törekvései az imperializmus korában (1900-1917), Tankönyvkiadó, Bp., 1967, 39.

[25] Erről viszonylag gyakran lehet olvasni, pl.: http://index.hu/tudomany/2012/07/11/a_zsenik_is_elkallodnak_a_kozoktatasban/

[26] Már Godwin is rávilágított erre a szempontra, lásd: Mikonya György, Rend a rendetlenségben, ELTE Eötvös Kiadó, 2009, 34.

[27] Ez azért is van így, mert a diákok „hivatalosan” csak könyvből és jegyzetből tanulnak, a számon kérendő ismeretek tisztán lexikális jellegűek. A filmek vagy épp a multimédiás tanagyagok jobban lekötik őket, mint egy hasonló témájú könyv.

[28] Ferrer úgy érvelt, hogy a teljesítménykényszer miatt minden nyilvánosan elkövetett hiba, vagy sikertelenség esetén ott az egész életüket végigkísérő szégyenérzet, ami már a tanulás kezdetét megkeseríti. In: Mikonya György, Rend a rendetlenségben, ELTE Eötvös Kiadó, 2009, 150.

[29] Ingrid Rose, Az iskolai erőszak, Tanulmány az elidegenedésről, a bosszúról és a jóvátételről, Oriold és Társai, Bp., 2010.

[30] Meg kell különböztetni két jelenséget. Az egyik az, hogy az állam tőkés vállalat módjára bánik a saját költségvetésével, azaz úgy próbál befektetni pl. az oktatásba, hogy később minél nagyobb nyeresége (profitrátája) legyen. A másik, hogy a tőkések profitérdekei dominálnak az állam fölött.

Az állam bizonyos szempontból úgy működik, mint egy vállalat. Próbálja növelni a bevételeit, és csökkenteni a kiadásait, pl. abból a célból, hogy a politikai elit legálisan vagy illegálisan több pénzhez jusson. Azonban az esetek döntő többségében nem nyereséges, hanem adósságokat halmoz fel. Ez főleg a neoliberális globalizáció előrehaladásával vált visszafordíthatatlanná, mivel a nemzetek felettivé vált vállalatok nem hagyják magukat megadóztatni, azzal zsarolva, hogy másik országba telepítik termelésüket (a globalizáció csapdája). Az állam legitimációját nem a saját profitja adja, hanem, hogy a tömegeknek szolgáltatásokat nyújt, pl. oktatás, rendfenntartás, amelyek persze a gazdasági fejlődéshez, tehát a bevételek növeléséhez is kellenek. Ezek a szolgáltatások önmagukban nézve általában „veszteségesek”. Persze a vállalatok is folytatnak legitimációs célból jótékonysági, vagy PR-tevékenységet, de náluk nem ez a döntő, hanem a profit. Az államban ezek a szolgáltatások ellentmondásba kerülnek az állam szempontjából vett profitérdekkel (jelenleg leginkább az adósság csökkentésével), és különösen válság idején válik nyilvánvalóvá, hogy csökkenteni kell őket. Mindezek miatt a nyugati világban egyértelmű a tendencia, hogy az utóbbi időben egyre kevesebb pénz jut az oktatásra.

[31] http://index.hu/kulfold/2009/10/29/tovabb_tuntetnek_a_becsi_diakok/

[32] http://libcom.org/blog/some-thoughts-chomsky-education-27042012

[33] Lásd: Vekerdy Tamás munkásságát is.

[34] Nem állítjuk, hogy a tanárok (vagy bármely más proletár) konzervativizmusa mögött mindig egzisztenciális érdekek állnának, ill. hogy ezek mindig tudatosak lennének.

[35] http://thinkingandrioting.blogger.hu/2011/10/17/alapok lásd a „Miért nem megoldás az úgynevezett nemzeti összefogás?” c. fejezetet.

[36] Godwintól származik az a gondolat, hogy a nemzeti nevelés veszélyes manipulációs eszköz az államhatalom kezében. Mikonya György, Rend a rendetlenségben, ELTE Eötvös Kiadó, 2009, 33.

[37] Egyesek szerint a tradicionális oldal tanít az önálló gondolkodásra, tehát valamennyire a fenti gyermekközpontú szemlélethez áll közel. Ez nyilvánvalóan teljes tévedés, sokkal többet kell magolni a hagyományos tárgyakból (magyar, történelem), míg a műszaki, ill. természettudományos tárgyakon a feladat-megoldás nagyobb szerepet kap. Azonban megfigyelhető, hogy itt is egyre inkább feladat-megoldási sablonok rutinszerű, már-már drillszerű begyakorlásáról van szó, mint valódi probléma-megoldásról.

[38] Fóti Péter, Poroszos-e a mai magyar iskolarendszer?, 2009.

http://www.foti-peter.hu/porosz.html

[39] Ebben a bekezdésben „nandras” nevű kommentelőnk hozzászólását is felhasználtuk.

FORRÁS:


http://thinkingandrioting.blogger.hu/2013/08/30/oktatas-es-elidegenedes